In het onderwijs voegen leerlingen nieuwe inzichten en opvattingen toe aan wat ze al weten. Zo groeien leerlingen in kennis en mogelijkheden.
Nieuwe inzichten
Er zijn volgens de filosoof Rorty drie wegen om tot nieuwe inzichten te komen: de waarneming, de gevolgtrekking en de metafoor.
Mensen die alleen de waarneming en de gevolgtrekking als juiste route accepteren, horen tot de ‘rekenende’ denktraditie, zegt Rorty
(in: Richard Rorty, Heidegger, Wittgenstein en pragmatisme 1993 p. 87vv). Zeg maar, de rationalistisch en wetenschappelijk georiënteerde kant van de Verlichting. Deze partij ziet inderdaad iets belangrijks over het hoofd. Want wie je bent, hetgeen je identiteit bepaalt, is niet alleen wat binnenkomt via waarneming en gevolgtrekking. Wie je bent en het weten wat je standpunt is, komt veelal tot uitdrukking en tot stand in de sociale communicatie. Dat veronderstelt taal, tekst en verhaal. Het veronderstelt een taalgemeenschap waartoe je behoort.
Sinds de opkomst van het irrationalistisch denken, is voor dat laatste aspect veel meer oog. Horen we terechte kritiek op het modelmatige, mathematische en reductionistische van wetenschap en rationalisme. Men wijst terecht op het verlies aan levensrijkdom en betekenis dat daarmee gepaard gaat. Maar hebben we met de metafoor, met de nadruk op het verhaal en het narratieve, het lek boven water?
Het wetenschappelijke model is zeker een weg die tot meer inzicht leidt (kan leiden) in de bestaande werkelijkheid om ons heen. Tegelijkertijd is het model steeds weer een rem om juist bij de volle werkelijkheid te komen. Wat niet in het model past, wordt niet gezien of niet op juiste waarde geschat. Erger, het model gaat soms door voor de werkelijkheid, met alle gevolgen van dien. Maar veel werkelijkheid is niet in het modelmatige te vangen. De werkelijkheid is te complex, te weerbarstig, te mooi. Daar worden we ons steeds meer van bewust.
Metafoor of model?
Is de overstap naar de metafoor dan een oplossing? Gaat de eerdere kritiek op het model niet evenzeer op voor de metafoor? Is de metafoor echt veel meer dan een soort van ‘taalmodel’? Naar mijn inzicht niet. Metafoor en model zijn twee reële mogelijkheden om de werkelijkheid te benaderen en tevens twee mogelijkheden die ieder voor zich beperkt zijn. Naar de beperkingen van het model verwees ik al. De metafoor heeft haar eigen beperkingen. Neil Postman voert een stevig pleidooi in zijn boek ‘Wij voeden op tot niets’ (
N. Postman, Wij voeden op tot niets. [The end of education], 1996 p. 161vv) om het impliciete en expliciete gebruik van metaforen in het onderwijs zichtbaar te maken. Hij waarschuwt: “De manier waarop taal een wereldbeeld schept, maakt meestal geen deel uit van de scholing van onze jeugd.” En: “Deze (metaforen) overtuigingen weerspiegelen niet per se de structuur van de werkelijkheid. Ze weerspiegelen gewoon een gebruikelijke manier om over de werkelijkheid te praten.” Ze kunnen dus evenals het model ver van de werkelijkheid af staan en toch er voor doorgaan.
Tot nu toe spraken we over model en metafoor in hun algemeenheid. Dat maakt opmerkingen kwetsbaar omdat er altijd nuances zijn aan te brengen. Zowel bij het nuttige, onontkoombare of het negatieve gebruik van het model in wetenschap en techniek, als bij de metafoor in taal en onderwijs. Je kan niet, zoals de bioloog Skinner, de metafoor afwijzen en je alleen op processen richten of het omgekeerde doen en de metafoor verheerlijken, zoals Nietzsche.
Gebruik van metaforen
Het gebruik van metaforen kom ik in mijn lessen op verschillende manieren tegen. (i) Taalkundig woordgebruik. Woorden worden metaforisch gebruikt om een boodschap over te brengen. De klas ploegde zich door de lesstof, is daar een voorbeeld van. (ii) Didactisch. De plantencel met daarin de fotosynthese wordt uitgelegd als een fabriek. Het oog is een camera en het atoom een zonnestelsel. (iii) Heuristisch. Vaak benaderen we het onbekende voor de leerling vanuit het bekende. Via een analoge redenering wordt het onbekende opengelegd. Lavoisier vond zo zijn wet van gewichtsbehoud, niet door zijn experimenten. Zie hiervoor de mooie studie van Hooykaas over Lavoisier. (
R. Hooykaas, De chemische omwenteling. 1952) (iv) theorievormend. De mens als computer is daarvan een voorbeeld. Evenals Galileï die stelt dat de natuur zich uitdrukt in de taal van de wiskunde of Gadamer die stelt dat alles wat verstaan kan worden, is tekst.
De laatste drie gebruiken van de metafoor vragen zeker om een kritische benadering binnen het christelijk onderwijs. Metaforen helpen zaken inzichtelijk te maken, evenals modellen. Toch zal een docent er op moeten wijzen dat een levende cel oneindig veel meer is dan een fabriek. Dat knutselen aan cellen niet hetzelfde is als knutselen aan fabrieken. Zichtbaar moeten worden voor leerlingen dat een heuristische aanpak je net zo gemakkelijk een verkeerde kant opstuurt als een goede. Een leerboek als ‘How the brain learns’ is niet ongevaarlijk in de handen van studenten. Stuart Fowler waarschuwde herhaaldelijk (zie:
Christian Schooling: Education for freedom,1990) voor deze ‘deceptive simplicity’ van onder andere de metafoor waarmee we in het onderwijs de rijke werkelijkheid zo gemakkelijk in onze grip lijken te krijgen. ‘It is a tendency that we must steadfastly resist if we wish to achieve an authentic Christian schooling.’
Metaforen worden, net als modellen, maar al te graag gebruikt om te verdoezelen dat we de besproken materie in het geheel niet overzien. De model- en de metafoorgebruiker blijken al te vaak stokpaardberijders die een weg banen voor hun eigen maaksel of inzicht ten koste van een veel rijkere werkelijkheid. Er zitten leerlingen voor je en geen lerende hersenen.
‘We leven in een beeldcultuur en juist dan heb je beeldend taalgebruik nodig.’ Ik zou zeggen: dat ligt er maar net aan. Binnen een literair werk lijkt het zeker een vereiste. Maar de christen filosoof D.H.Th. Vollenhoven hield zijn studenten meermaals voor: ‘Denk erom, in de filosofie is het denken in beelden verboden. (trouwens het is een tegenspraak: je kunt je wel in beelden iets voorstellen, maar niet denken in beelden.) … Maar denken in beelden is verboden en is onmogelijk. Laat u er nooit door bekoren, wanneer een boek vlot geschreven is, dat zo prettig leest, - om dan te denken: het is wel waar. En als u een beeld u duidelijk kunt voorstellen, laat u nooit aanpraten dat u de zaak begrepen hebt. U hebt dat beeld verstaan, en dat is vaak heel gemakkelijk. Het gevaarlijke is dat u gesuggereerd wordt dat u het zo hebt begrepen. Maar men heeft niets begrepen … wanneer u meent dat een dergelijk beeld u iets duidelijk maakt.” (
D.H.Th. Vollenhoven, Gastcolleges wijsbegeerte. Erfenis voor het heden. 2011)
Doordenking
We moeten deze door Vollenhoven geschetste problematiek eens verder doordenken. Is het waar dat het gebruik van een beeld te vaak een gebrek aan voldoende analyse moet verbergen? Hoe komen we en hoe blijven we bij de rijke scheppingswerkelijkheid. Ligt daar een reden dat beeldend neergezette nieuwe modes in het onderwijs veel mensen op het verkeerde been hebben gezet? De metaforen en modellen waren mooi, maar de praktijk was anders. We begrepen steeds het beeld en waren enthousiast, maar we begrepen steeds minder van de onderwijspraktijk. En denken we niet nog steeds in modellen en (ideaal)beelden, die eerder afgodsbeelden zijn, waaraan de dagelijkse praktijk geofferd wordt. Beter geformuleerd: voorkomen de (ideaal)beelden en eenzijdige modellen niet juist dat we gaan denken over wat onderwijs nu echt is? En dat we niet luisteren, want we zagen of maten het al.