Jongeren hebben niet alleen 21ste-eeuwse vaardigheden nodig, maar ook een houding die al terug te vinden is in de eerste eeuw. Ons onderwijs vraagt om ‘slow education’, stellen Steef de Bruijn, Dick van Meeuwen en Piet Murre.
In het nieuws van vorige week komen drie dingen samen die ons iets kunnen leren. Allereerst was daar het rapport van de Onderwijsraad ‘Een eigentijds curriculum’. De raad benadrukt het belang van 21ste-eeuwse vaardigheden. Daarmee wordt onder andere bedoeld dat jongeren een aantal nieuwe vaardigheden moeten beheersen om in de netwerksamenleving van de 21ste eeuw goed mee te komen: ict-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit en samenwerken.
Vervolgens de bijlage van het Reformatorisch Dagblad van zaterdag 24 mei over de waarde van aandachtig en herkauwend lezen, van literatuur van allerlei aard, stichtelijke werken alsook meer ‘aardse’ boeken. Ten derde kwam in deze bijlage, enigszins als zijspoortje, het thema kennisoverdracht aan de orde. In deze reactie willen we de verbinding leggen tussen dit ‘langzaam lezen’ en ‘slow education’.
Slow food
Het is opvallend dat er al een aantal jaren op diverse maatschappelijke terreinen een tegenbeweging bestaat, die ingaat tegen de vaart, vluchtigheid, voosheid en de vraag naar meer effectiviteit. Tegenover fast food is slow food in opmars. Tegenover de volgepropte werkweek ontstaat behoefte aan onthaasten in kloosters. Tegenover de voortdurende stroom van WhatsApp-berichten klinkt de oproep tot internetvasten. Tegenover management gericht op kortetermijnwinst is er slow management gekomen, Rijnlands versus Angelsaksisch. Tegenover de doorgeslagen bedrijfsmatige rationaliteit in de medische wereld is slow medicine in opkomst, zoals we lezen in “God’s Hotel” van Victoria Sweet.
De bijlage van zaterdag vraagt aandacht voor ‘slow reading’. In de Angelsaksische wereld is sprake van ‘slow education’. Deze vorm van onderwijs verzet zich tegen het alleen meten van het makkelijk meetbare, tegen het tot in detail voorschrijven aan scholen van het leerplan en tegen de gelijke behandeling van ongelijken. Die twee trends hebben raakvlakken met elkaar en het rapport van de Onderwijsraad biedt daar mooie aanknopingspunten voor.
Ten eerste beveelt de raad aan dat scholen en docenten zelf meer moeten kunnen bepalen hoe ze met het curriculum omgaan. Dat biedt mogelijkheden om de vluchtigheid te doorbreken van ”snel een methode doorwerken”. De echte vakman staat op als de methodes een maandlang het raam uitgekieperd zijn. Dat vraagt wel echt vakmanschap. Daar spelen lerarenopleidingen en leidinggevenden van scholen een belangrijke rol in. Als stimulans, als voorbeeld en als poortwachter tot het beroep. Het is van den zotte dat de wagen stilstaat als Toes een sollicitant Frans vraagt welke literatuur ze leest. En het is een jammerlijke vertoning als aanstaande docenten Engels in de kathedraal van Ely zo snel mogelijk weer naar buiten willen. Op dit punt biedt het genoemde rapport kansen.
Het tweede wat opvalt in het rapport van de Onderwijsraad is dat het goed aansluit bij de kabinetsplannen voor toekomstbestendig onderwijs. Dat houdt ook de reformatorische scholen voor voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs flink bezig. Zij hebben daartoe de handen ineengeslagen en werken nu samen met Driestar Educatief en het lectoraat Nieuwe media aan een routekaart voor dit onderwijs. In de projectgroep ”Leren 2020” wordt onder andere nagedacht over het inzetten digitale leermiddelen en de 21ste-eeuwse vaardigheden. Duidelijk is dat we deze vragen alleen maar kunnen beantwoorden vanuit een christelijke visie op pedagogiek. Het concept van slow education en slow reading biedt daarvoor aanknopingspunten.
Zulke aanpassingen aan het curriculum willen we graag zelf doen. De Onderwijsraad biedt de scholen veel ruimte. Het reformatorisch onderwijs zou die veel meer moeten benutten. Ook in dit rapport wordt de docent gelukkig als de belangrijkste schakel in deze veranderingen gezien. Onderwijsvernieuwing moet van onderaf komen.
Maar de raad wil ook een permanent college instellen dat om de vijf jaar het curriculum moet herijken. De overheid heeft hierin een sturende taak, meent men. Wat in dit advies riskant is, is de mate van sturing en zeker ook de termijn. Tien jaar, zoals in Finland, zou meer recht doen aan slow education.
Roeping
Het derde punt wat opvalt in het rapport is de nadruk op die 21ste-eeuwse vaardigheden. Minister Bussemaker noemde dat: “Kennis, vaardigheden en vorming in de juiste balans”. Gelukkig noemt ze de vormende waarde van het onderwijs weer in één adem met kennis en vaardigheden. Is vorming vanuit Bijbels oogpunt ook niet een van de belangrijkste doelstellingen van het reformatorisch onderwijs?
Daarom hebben we in onze projectgroep die 21ste-eeuwse vaardigheden onder de loep genomen. Het gaat om belangrijke vaardigheden waar ook het curriculum van reformatorische scholen op ingesteld moet zijn. We leiden jongeren op voor hun roeping in een kennismaatschappij die nieuwe eisen stelt.
Tegelijkertijd moeten we de vinger aan de pols houden. De 21ste-eeuwse vaardigheden, vaak aangeduid als 21st century skills, zijn niet op de agenda gezet door de Onderwijsraad maar door het bedrijfsleven. Bedrijven als Microsoft, Intel en Cisco sponsoren onderzoeksprojecten waarin deze vaardigheden worden aanbevolen. Dat is logisch, want juist deze sector heeft als eerste ingezien wat de werknemer van de 21ste eeuw nodig heeft.
Het addertje onder het gras ligt bij de vertaalslag ervan naar het onderwijs. Die mag niet bepaald worden door productiviteitseisen van de technologiesector, maar daarbij moet nadrukkelijk oog zijn voor vorming en persoonlijke ontwikkeling van jongeren. Dat vraagt niet om fastfood maar om stevige kost.
Daarom ontwikkelen we binnen onze projectgroep plannen voor een zogenaamde ‘1st century attitude’ die z’n wortels heeft in de Bijbelse en Griekse cultuur. We beogen daarmee een houding bij jongeren die weerstand biedt aan de keerzijde van deze moderne technologie. Denk aan de onhebbelijke eigenschap van nieuwe media om onze tijd volledig op te slokken. Daar tegenover moeten we jongeren leren gestructureerd te werken en van tijd tot tijd afstand te nemen van de media. Tegenover het individualisme willen we jongeren wijzen op de verantwoordelijkheid voor elkaar en leren oog te hebben voor collectieve belangen. Tegenover de virtuele contacten moeten jongeren de waarde inzien van echte ontmoetingen en verdiepte belangstelling voor elkaar. Tegenover de beeldcultuur moet er aandacht zijn voor geconcentreerd lezen en welsprekendheid. Enzovoort.
Deze 1ste-eeuwse vaardigheden zijn - uiteraard - niet nieuw, maar moeten toegespitst worden op mediagebruik. We bedoelen deze 1st century attitude niet als alternatief voor de 21st century skills maar als contragewicht ervan, voor écht toekomstbestendig onderwijs waarin vorming een centrale plaats inneemt.
Overdracht
Wat heeft dit nu te maken met de bijlage over slow reading? Onderwijs dat daadwerkelijk bijdraagt aan het ontwikkelen en verwerven van deze vaardigheden kan niet anders dan traag zijn. Teksten en fenomenen die de moeite waard zijn, zijn dat omdat ze ons iets onthullen wat tot nog toe voor ons verborgen was. Dat vraagt tijd, aandacht, herkauwen. Als we een klas, dat is een docent met leerlingen, zien als een interpretatieve gemeenschap rond een thema, dan kan diepgang niet bereikt worden met een gaspedaal. Dat geldt voor alle soorten onderwijs. Voor het leren maken van een vogelhuisje, het leggen van een patroon in een betegeling, het uitvoeren van een scheikundige analyse, het inleven in een tekst, het afpellen van een redenering, het leren genieten van muziek, het uitvoeren van een oefening bij gym. Slow education vraagt om slow reading. Je kunt dan niet in een lesuur, netto op zijn best 40 minuten, er 8 gedichtjes doorheen jassen. Gaat slow education dan vanzelf? Niet bepaald, het kost net als slow reading moeite, getuige de scribenten van de bijlage. Moet het dan maar niet? Toch wel!
Daarom ten slotte nog even over het begrip kennisoverdracht. Dat kent warme voor- en tegenstanders. Het zou helpen als iedereen eens omschreef wat hij bedoelt als hij kennisoverdracht promoot. Kennis is geen ziekte. Ziekten kun je overdragen – soms. Zo werkt het niet bij leren. Bij slow education gaat het net als bij slow reading om de interactie, om de werking. Er moet iets gebeuren dat verder gaat dan het aanbieden van informatie, waarvan het zeer de vraag is of die wel gaat landen. In slow reading gaat het niet om platte teksten. Zo gaat het in slow education ook om betekenisvolle inhoud. Dat doet een groot beroep op de vakkennis van de docent, op zijn sensitiviteit voor de leerlingen, op zijn dialogische vaardigheden. Dat gaat een stuk verder dan kennisoverdracht. Als wij er niet in geslaagd zijn om u te overtuigen, is dat trouwens op zichzelf al een bewijs dat overdracht dus niet lukt, ook al bieden we zaken ter overweging aan.
Slow education, traag lezen, herkauwen, leren en ontwikkelen hebben veel met elkaar te maken. Als het rapport van de Onderwijsraad in de kringen die er toe doen op deze punten goed ontvangen wordt (want overdragen kunnen we het niet), dan kan iedereen daar zijn winst mee doen. Want kansen biedt het.
De auteurs zijn verbonden aan het onderwijs: dr. ir. S. M. de Bruijn is lector Nieuwe media aan Driestar Hogeschool, drs. D. van Meeuwen is voorzitter van de projectgroep Leren 2020 die zich namens de gezamenlijke reformatorische scholen voor vo en mbo oriënteert op de inzet van digitale leermiddelen, ir. P. M. Murre is manager lerarenopleidingen voortgezet onderwijs van Driestar Educatief.
Dit opinieartikel verscheen in het Reformatorisch Dagblad, 31 mei 2014.