Stel je binnen je team weleens de vraag:
‘Willen jullie even meekijken. Hoe kan
ik het beste inspelen op de vraag van
leerling Hidde?’ De sfeer binnen je team
moet veilig zijn om zo’n vraag te durven
stellen. Je laat er immers mee zien dat
je je minder competent voelt. Veiligheid
biedt ruimte om te benoemen dat je je
handelingsverlegen voelt en hulp nodig
hebt.
Binnen een professionele cultuur wordt er onderling samengewerkt, waarbij het welzijn en de ontwikkeling van de leerling een belangrijk doel is. Daarnaast leren leraren met elkaar en onderzoeken ze hun praktijk en reflecteren daarop (Onderwijsraad, 2021). Daarvoor is een veilige leercultuur binnen de school nodig (Visser, Vliet, & Ronde-Davidse, 2015). Om hier beter zicht op te krijgen, kan het begrip sense of community van Admiraal, & Lockhorst (2012) helpen.
Zij onderscheiden daarin de volgende dimensies:
- groepsidentiteit, een wederzijdse betrokkenheid die de deelnemers samenbindt als sociale entiteit;
- gedeelde doelen van de gemeenschap;
- een gedeeld repertoire van interactie en communicatie tussen de leden;
- emotionele veiligheid;
- acceptatie van individuele verschillen binnen de gemeenschap;
- betekenisvolle relaties tussen de leden van de gemeenschap.
Het belang van 'sense of community'
Dat gevoel van gemeenschapszin, waarin sprake is van emotionele veiligheid, is een van de kenmerken van een inclusievere school. Scholen die nauwelijks of niet doorverwijzen, werken vanuit een gezamenlijk gedragen visie op inclusiever onderwijs. Dat beïnvloedt de manier waarop men aankijkt tegen leerlingen en de mate waarin een leraar zich veilig voelt om handelingsverlegenheid bespreekbaar te maken (Ekins, 2017). Er ontstaat daardoor een sense of community waarin sprake is van gezamenlijke verantwoordelijkheid (Ainscow, & Sandill, 2010).
Dat de rol van de schoolleider hierbij van cruciaal belang is, zal duidelijk zijn (Onderwijsraad, 2021). Juist het elkaar ondersteunen draagt bij aan het vergroten van draagkracht en daarmee aan het groeien als leraar en als team in inclusiever onderwijs. Zo’n sense of community kan eraan bijdragen dat leraren ruimte ervaren om hun handelingsverlegenheid te bespreken en naar oplossingen te zoeken. Dat biedt gelegenheid om succeservaringen op te doen, waardoor de self-efficacy (de mate waarin iemand zich bekwaam voelt tot de taak) van leraren wordt vergroot (Ronde- Davidse, 2017).
SVIB-gemeenschap
In een onderzoek naar de svib-gemeenschap hebben we aandacht besteed aan die sense of community. Svib staat voor school-video- interactiebegeleiding, waarbij leerkrachten video-opnames maken van elkaars lessen en vervolgens met elkaar bespreken. De svib-gemeenschap is een voorbeeld van scholing in teamverband waarin leervragen van leraren centraal staan. Vier basisscholen experimenteerden met de svib-gemeenschap. Binnen deze gemeenschap bespraken groepjes leraren klasopnames aan de hand van eigen leervragen die betrekking hadden op de interactie met de leerling(en). Elke leraar heeft drie keer een klasopname gemaakt. Deze werden in de svib-gemeenschap besproken volgens de methode van svib (Hartingsveldt, Bulterman-Bos, Ronde-Davidse, 2020). Bij de evaluatie vulden de leraren de vragenlijst SCSS in, die betrekking heeft op de sense of community. Ook hebben we hen een aantal open vragen gesteld die betrekking hadden op de sense of community op hun school (Admiraal, & Lockhorst, 2012).
De deelnemende leraren gaven ten aanzien van groepsidentiteit aan dat hun betrokkenheid op elkaar positief beïnvloed is door deelname aan de svib-gemeenschap. Ze benoemden onderlinge verbondenheid op emotioneel gebied. ‘Het heeft meerwaarde boven een individueel svib-traject: het teamgevoel wordt versterkt. Je leert van elkaar en je neemt ook dingen van elkaar over. Je weet nu ook meer van elkaar. Ik vind het wel fijn dat het in een klein groepje is en niet in het hele team. Je hebt nu ook dat de anderen jou kunnen aanvullen als je het zelf niet ziet.’
Tijdens de interviews merkten de leraren op dat het kijken naar elkaars beelden vanuit het begrippenkader van svib ervoor zorgde dat zij tot de ontdekking kwamen dat het in al die beelden gaat om hetzelfde: ‘Het gaat om dezelfde basiscommunicatie. Dat zag ik in het begin niet. Ook na één filmpje niet. Nu komt alles een beetje bij elkaar. Bijvoorbeeld dat je veel overeenkomsten hebt, in de reactie van kinderen, de betrokkenheid van kinderen.’
Het traject van video-interactie-begeleiding versterkt het teamgevoel
Doordat leraren elkaars beelden zien, is het voor hen makkelijker geworden om ook buiten de svib-gemeenschap feedback te geven aan elkaar. ‘Ik zou nu wel makkelijker feedback geven aan een van jullie dan aan een andere collega. Bijvoorbeeld: “R. je zit weer op je stoel…” Dan draagt het bij aan onderlinge communicatie. Een goede relatie is wel belangrijk bij feedback geven.’ Op sommige scholen is er al veel openheid. ‘Wij hebben best een heel open sfeer in ons team. Je zegt gewoon alles. Je hebt ook elkaars leerlingen dus je moet ook overleggen.’ Hiermee werd aangegeven dat dit onderdeel niet zozeer beïnvloed werd door de svib-gemeenschap. Een andere leraar zegt juist dat het voor hun team wel bijdroeg: ‘Het is de kracht van een svib-gemeenschap dat je met elkaar in gesprek gaat.’
Omdat het laten zien van eigen klasopnames ook wel spannend kan zijn, geven leraren uit alle teams aan dat er wel vertrouwen moet zijn dat er niet met andere collega’s besproken wordt wat er in de svib-gemeenschap aan de orde komt. ‘Dat is een stukje veiligheid.’ Die veiligheid binnen de svib-gemeenschap werd bevorderd door het bij elkaar in de klas kijken, door middel van de beelden: ‘Het geeft je spanning, maar het helpt je ook verder. In eerste instantie zie je er wel tegenop om de beelden te laten zien. Maar je bent er om met elkaar te leren.’ ‘Als je het vaker doet, wordt het makkelijker. En het is hier ook veilig.’
Het meekijken van anderen helpt om vanuit een ander perspectief te kijken naar je eigen beelden
De diversiteit binnen de svib-gemeenschap werd als positief gezien door de leraren van drie svib-gemeenschappen. ‘Iedereen heeft zijn kwaliteiten. Dat is mooi om te zien.’ Zij vonden het fijn om de beelden niet met de eigen bouw te bespreken. Dat zou ervoor kunnen zorgen dat er meer vergeleken wordt op inhoud. Voor sommige collega’s zou dat meer spanning opleveren. Een andere reactie was: ‘Doordat je eventjes hebt gezien hoe de ander het doet, krijg ik wel meer respect. Niet dat ik anders geen respect had. Maar mijn collega geeft dus op zo’n manier les. Tenminste, dat heb ik gehad.’ Tijdens de evaluatie geven leraren aan dat verschillen juist opscherpten. ‘Het meekijken van de anderen helpt om vanuit een ander perspectief te kijken naar je eigen beelden. Dat helpt om ook andere alternatieven te bedenken in het handelen naar bepaalde leerlingen toe.’
Over betekenisvolle relaties tussen de leden van de gemeenschap zeggen leraren verschillende dingen. Dat hangt af van de mate waarin er binnen de school openheid is: ‘Wij weten al veel van elkaar. Je bent nu wel op een andere manier in gesprek met elkaar. Het dwingt je om met elkaar mee te denken.’ Sommigen ervaren al openheid in hun team: ‘Ik loop anders ook wel naar de ib’er, maar het is ook mooi als leraren onderling naar elkaar kijken. Niet iedereen spreek je evenveel.’
Conclusie
Het samen deelnemen aan de svib-gemeenschap geeft verbondenheid. Het vraagt én schept veiligheid om handelingsverlegenheid te bespreken. Als er een positieve sfeer heerst binnen de svib-gemeenschap, draagt dat bij aan sense of community binnen het team. Leg de vijf genoemde dimensies van
sense of community naast je eigen team.
Dit artikel verscheen eerder in DRS Magazine in de rubriek 'in de spiegel'. Het is geschreven door Dr. Neely Anne de Ronde-Davidse (directeur passend onderwijs bij SWV PPO Hoeksche Waard) en Drs. Lydia van Hartingsveldt (docent pedagogiek en master Passend Meesterschap bij Driestar hogeschool).